MATTHEW LIPMAN IN MEMORIAM

31 dic

MATTHEW LIPMAN IN MEMORIAM

NOS HA DEJADO NUESTRO MAESTRO Y FILÓSOFO

MATTHEW LIPMAN,

UN DÍA DESPUÉS DE NAVIDAD,
EL 26 DE DICIEMBRE 2010 EN NEW JERSEY-EEUU.

DESCANSA EN PAZ, MAESTRO.

Matthew Lipman (nacido el 24 de agosto 1922, fallecido el 26 de diciembre 2010) es un filósofo, educador, lógico e investigador sobre pedagogía estadounidense. Él es el iniciador, el teórico y el líder en el desarrollo de la Filosofía para niños. Su trabajo tiene como objetivo promover la enseñanza generalizada de la Filosofía y una adaptación del concepto de la capacidad de pensar por sí mismo. Lipman desarrolló una teoría y práctica, inspirada en John Dewey que se convierte en totalmente innovadora: creación de un pensamiento racional y talleres creativos a través de una discusión filosófica (para niños o adultos). El conjunto se apoya en las novelas filosóficas (“narrativa manual”) y libros (“guías didácticas”). Su primera novela filosófica, El descubrimiento de Harry Stottlemeyer, para niños de 10 años, muestra las etapas de los niños para llegar a la lógica formal. Mucho más que permitir a los niños y a los jóvenes científicos un aumento de las habilidades académicas, la atención y el ideal de Lipman, a través de su método, es el desarrollar el pensamiento crítico, o la razón, a cada individuo (“razón” se entiende aquí en el sentido humanista de la Ilustración, como la facultad del sentido común que se opone a las pasiones y el oscurantismo). Esta razón o el pensamiento reflexivo, garantiza la libertad de pensamiento (considerado en sí mismo) y por tanto las libertades civiles que se expresan a través de la democracia (donde el bien común se realiza mediante el intercambio de ideas, el respeto y la escucha).

IAPC-MONTCLAIR STATE UNIVERSITY-NEW JERSEY-EEUU

El Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC) de Montclair State University ha publicado esta nota:

A funeral service will take place on Tuesday, Jan. 4, at 10 a.m., in the Hugh M. Moriarty Funeral Home, 76 Park St., Montclair. Viewing will be on Monday, Jan. 3, from 5 to 7 p.m., also in the funeral home.
Mr. Lipman was born in Vineland. He served in the U.S. Infantry from 1943 to 1946 in France and Germany, and was awarded two bronze stars during World War II. His experiences in helping to liberate concentration camps in Germany are recounted in his autobiography, “A Life Teaching Thinking” (2008).
Mr. Lipman was a professor emeritus at Montclair State University, and creator of the Philosophy for Children movement, which developed into a nationwide movement with workshops in every state. He became a world leader in the fields of critical thinking, pre-college philosophy, and educational reform
Mr. Lipman studied at Stanford, Columbia, the Sorbonne in Paris and the University of Austria, earning his Ph.D. in philosophy from the University of Columbia in 1954. His dissertation was later published as “What Happens in Art” (1967). He became a professor of philosophy at Columbia and chaired the Department of General Education at Columbia in the 1950s and 1960s, during which time he also taught at Sarah Lawrence College and the City College of New York.
In 1969, he began writing his first philosophical novel for children, “Harry Stottlemeier’s Discovery,” which was piloted in public schools in Montclair. In 1972, Mr. Lipman left Columbia for Montclair State College to further develop his ideas of what came to be known as “Philosophy for Children.”
Mr. Lipman’s academic career included teaching courses in philosophy and education, writing the world’s first systematic pre-college philosophy curriculum, and creating masters and doctoral programs in Philosophy for Children. His curriculum has been translated into dozens of languages, and in 1985, the International Council for Philosophical Inquiry with Children was founded in Copenhagen.
He retired from Montclair State in 2001 but remained an active scholar, publishing numerous articles and interviews, and writing his autobiography.
In 1952, Mr. Lipman married Wynona Moore, the first African-American woman to be elected to the N.J. Senate (1971) and the Senate’s longest-serving member at the time of her death in 1999. In 1974, Mr. Lipman married Theresa Smith.
Mr. Lipman was predeceased in 2006 by his wife, Theresa Smith; and in 1984 by his son, Will. He is survived by his daughter, Karen.
In lieu of flowers, donations may be made to the Institute for the Advancement of Philosophy for Children through the Montclair State University Foundation; contact Joe Oyler at oylerj@mail.montclair.edu.

LA TRADUCCIÓN DE PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIÓN

El reto más importante de traducción de mi vida fue abordar la traducción completa del corpus teórico de Matthew Lipman, “Thinking in Education” publicado por Editorial de La Torre como “Pensamiento complejo y educación”, con dos ediciones actualmente, la primera en 1997.

ISBN:
84-7960-174-4
Fecha de la edición:
1998
Edición número:
2.ª edición
Formato:
16 x 24 cm.
Número de páginas:
366 págs.

Pensamiento complejo y educación

Autor: Matthew Lipman
Colaboradores: Virginia Ferrer (Traducción, introducción y notas)

La obra describe los procedimientos que han de aplicarse para que los estudiantes de cualquier nivel educativo sean más reflexivos, más racionales y con más capacidad de juicio. Nos recomienda que la clase se convierta en una comunidad de investigación y que la disciplina de la Filosofía se rediseñe de forma que provea los conceptos y valores hoy perdidos en el currículum. Estas recomendaciones se están llevando a cabo actualmente; la comunidad de investigación es ya una estrategia pedagógica reconocida, y la Filosofía académica tradicional se ha transformado en una disciplina que ofrece un modelo de pensamiento de orden superior y un reflejo de lo que toda educación puede llegar a ser.

ARTÍCULO EN CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, JUNIO 1997

Unos meses más tarde, en Cuadernos de Pedagogía, 259, Junio 1997, escribía el artículo:

“Lipman: educación para la complejidad. No pongamos puertas al campo “

Resumen del artículo:

El proyecto Lipman, también conocido entre nosotros por el programa “Filosofía para niños y niñas”, nada tiene que ver con la enseñanza al uso de esta disciplina. En primer lugar, porque detrás de éstas aflora un pensamiento global, transdisciplinar, abierto y complejo que implica a toda la comunidad educativa. Así, profesorado y alumnado se sumergen en un proceso de investigación abierto, crítico y creativo, lejos de prescripciones curriculares encorsetadas y de reducciones y simplificaciones. En este viaje aprenden a interrogarse, a argumentar, a desarrollar el juicio y a comprender las múltiples relaciones que existen en el conocimiento. Esta rigurosa y sugerente aproximación al proyecto Lipman desvela sus principales negociaciones y retos.

MUCHO ANTES, EN 1993,…

PRESENTO LA PRIMERA TESIS DOCTORAL SOBRE EL PROYECTO DE Matthew Lipman y Margaret Sharp como investigación cualitativa de estudio de casos con el profesorado de secundaria:

“Pensamiento crítico y formación del profesorado. Elimpacto del proyecto Filosofía 6/18 en enseñantes de Secundaria. Estudio de caso compartido”

Ahí va un fragmento escrito hace 17 años!! sobre el curriculum Lipman:

In Memoriam Matthew Lipman, la filosofía y la infancia (1993).

(Fragmento de mi tesis doctoral presentada en la Universidad de Barcelona,dirigida por el Dr. Vicenç Benedito, en 1993, Premio Extraordinario Tesis Doctorales Universidad de Barcelona.)

El Programa «Philosophy for Children» («Filosofía para Niños») que en Catalunya recibe la denominación de Proyecto «Filosofia 6/18» debido a que el curriculum escolar abarca entre los 6 y los 18 años de edad, fue desarrollado por Matthew Lipman, profesor universitario de filosofía (Univ. Montclair New Jersey) alrededor de los ‘70 y surgió de la convicción de que los planes de estudios tradicionales carecían de algo fundamentalmente importante:

Las posibilidades intelectuales de los niños norteamericanos en edad escolar siguen en gran parte sin reconocerse y explorarse. Les enseñamos a pensar sobre varios temas: inglés, historia, estudios sociales, etc. Pero no les enseñamos a pensar sobre el pensamiento, pese a que son capaces de hacerlo y están interesados en hacerlo. No estimulamos suficientemente a los Niños a pensar por sí solos, a formar juicios independientes, a estar orgullosos de su propia comprensión, a estar orgullosos de tener un punto de vista propio, a estar satisfechos de sus habilidades de razonamiento. (M. Lipman 1976, en R. S. Nickerson 1987: 20).

Sobre la cuestión de si es o no conveniente enseñar a los niños y jóvenes sobre el propio pensamiento, Lipman responde:

Ciertamente el entorno físico constituye un tema apropiado para ser estudiado por el niño. El cuerpo humano es un tema adecuado. La estructura de la sociedad es un tema adecuado. Entonces gpor qué la mente humana no podría ser un tema apropiado? Los Niños son tan conscientes y están tan interesados en sus pensamientos como en sus funciones corporales, pero en ningún plan de estudio se incluye la mente» (M. Lipman 1976, en R. S. Nickerson 1987: 320).

Lipman se pregunta por qué se omite la enseñanza sobre el propio pensamiento, que es tan útil al ser humano y nos contesta de la siguiente manera:

La estupidez no parece amenazar al orden establecido; la reflexión sí podría hacerlo. Un orden social irracional se ve mucho más amenazado por la racionalidad que por la irracionalidad. (M. Lipman, 1976 en R. S. Nickerson, 1987: 320).
¿Por qué filosofía?

Un supuesto básico del programa es que los niños son pensadores por naturaleza. Así los demuestran varios estudios, entre ellos el más importante es el de Gareth B. Matthews, profesor de filosofía en la Universidad de Massachussets que a lo largo de sus diferentes investigaciones se propuso demostrar como los mismos niños abordan de manera natural, con claridad y orden, los principales problemas filosóficos , sea mediante los diálogos con los mayores, o entre ellos, o mediante preguntas, o mediante respuestas a las causas de las cosas, etc…

Me interesé por primera vez en el pensamiento filosófico de los Niños cuando meditaba sobre cómo impartir los cursos de introducción a la filosofía a estudiantes universitarios. Muchos alumnos parecían resistirse a la idea de que filosofar podía ser algo natural. Al enfrentarme a su resistencia, descubrí la estrategia de mostrarles que cuando eran Niños muchos de ellos ya habían filosofado. Se me ocurrió que mi tarea como profesor universitario de filosofía era reintroducir a mis estudiantes a una actividad que antes habían disfrutado y encontrado natural, pero que más tarde, al ser socializados habían abandonado. (G. Matthews, 1980: 9).

Así la preocupación inminente de Matthews era didáctica, ¿Cómo enseñar filosofía a los universitarios? De la misma forma en que no se puede enseñar ni aprender gramática sin antes haber hablado, tampoco se puede enseñar filosofía sin antes haber pensado. La actividad lingüística es mucho más perceptible que la mental, la construcción de palabras y frases es mucho más evidente para un joven que la construcción de pensamientos y argumentaciones. Por lo tanto, la tarea era mostrar cómo efectivamente los adultos pueden hacer y aprender filosofía porque piensan y desde pequeños han pensado.
Un ejemplo de los diálogos con niños que ha recopilado Matthews, en donde muestra la capacidad infantil de realizar reflexiones filosóficas espontáneas es el siguiente en donde Tim un niño de 6 años se cuestiona el problema del sueño:

Tim, mientras se encontraba activamente dedicado a lamer una olla, preguntó: —Papá, gcómo podemos estar seguros de que no todo es un sueño?— Algo confundido, el padre de Tim le dijo que no lo sabía, y le preguntó a Tim cómo pensaba que podíamos saberlo. Después de lamer un poco más la olla, Tim contestó: —Bien, no creo que todo sea un sueño, porque en un sueño la gente no andaría preguntando si era un sueño—. (G. Matthews, 1980: 38).

El problema del sueño es una cuestión tradicionalmente filosófica, planteada por varios autores de la historia de la filosofía.
Descartes en las «Meditaciones metafísicas» se pregunta cómo sabremos si estamos despiertos o si soñamos. En un pasaje harto conocido, Descartes duda de si está sentado junto al fuego llevando su bata, sosteniendo un papel entre sus manos, o si bien lo está soñando.
Y dice luego:

Cuando reflexiono cuidadosamente en estas cuestiones, comprendo tan claramente que no hay indicios concluyentes con los que se pueda distinguir la vigilia del sueño que me siento muy asombrado, y mi asombro es tal que casi puede convencerme de que estoy dormido. (Descartes, 1641 en G. Matthews, 1980: 39).

Esta cuestión también viene abordada por Bertrand Russell filósofo y lógico-matemático del siglo XX:

No hay ninguna imposibilidad lógica en la suposición de que toda la vida es un sueño, en el que creamos todos los objetos que están ante nosotros. (B. Russell, en G. Matthews, 1980: 38).

Volviendo otra vez al problema de Tim la solución que le da es razonable y formalmente correcta si le aplicamos la Regla del Cálculo deductivo del Tollendo Tollens que dice así: Si tenemos un condicional y la negación de su consecuente, obtendremos como conclusión la negación del antecedente.
Veamos cuáles son las dos premisas del razonamiento de Tim y su conclusión:
1) Si todo fuera un sueño, la gente no andaría preguntando si era un sueño.
2) La gente anda preguntando si todo es un sueño
3) No todo es un sueño

El razonamiento, independientemente de que sea o no verdad, es un razonamiento lógicamente válido, y de ahí su mérito.
La conclusión a la que llega Matthews es que lo que hacen los filósofos de forma consciente y ordenado se acerca mucho —más de lo que normalmente se cree— a lo que algunos niños hacen de forma espontánea.
Así, el Programa es filosófico debido a que se considera que las cuestiones filosóficas que se plantean los niños son cuestiones importantes a las cuales merece enfrentarse. Se espera reforzar un interés en las preguntas filosóficas que persista mucho después de haber finalizado el curso.
Evans (1976) identifica tres aspectos del Proyecto Filosofia 6/18 que justifica el apelativo de filosófico:
1) Los criterios de comprensión, coherencia, imparcialidad, objetividad, relevancia, que se dan con respecto a la fuente de información y la búsqueda de razones defendibles para la toma de decisiones y la conducta
2) Las habilidades típicamente filosóficas: pensamiento racional y análisis crítico.
3) La discusión de los problemas tradicionales dentro de la historia de la filosofía

Finalidades y presupuestos

El Programa consiste en un curriculum completo desde los 6 a los 18 años, donde a lo largo de siete programas diferentes se plantean a los estudiantes una serie de temas de discusión en forma de novelas cortas.
Los objetivos del Programa son favorecer y mejorar las habilidades del razonamiento mediante la reflexión individual y el diálogo.
Este Programa parte del supuesto de que todo aquel que es capaz de hablar, es capaz de pensar y de que mejorar el habla, es mejorar el pensamiento.
Cada unidad, libro del alumno/manual del profesor, forma un conjunto temático que gradualmente se introduce en el grupo clase mediante la discusión, y que ayudará a despertar y profundizar en las habilidades del razonamiento.
Bynum, 1976, (citado por R. S. Nickerson 1987:321), describe la finalidad del Programa Filosofia 6/18 como un Programa que busca:

El fomento y el desarrollo de las habilidades de razonamiento filosófico y la implicación de estas habilidades en cuestiones de trascendencia personal para el alumno «y caracteriza uno de sus principales objetivos el ayudar a que los niños piensen por sí mismos, para que exploren su propio mundo, busquen los problemas, las causas y las creencias sobre su entorno».

El Programa Filosofía 6/18 pretende ayudar a los alumnos a :
— Adquirir una capacidad de investigación lógica desde su propio lenguaje cotidiano, que lleve a la mejora de la capacidad de diálogo, lectura, escritura y cálculo.
— Clarificar el uso de conceptos de larga tradición filosófica y sobre los cuales los estudiantes están interesados: realidad, verdad, felicidad, compañerismo, etc… Esto es acercar los problemas de la filosofía a los problemas de la vida.
— Descubrir que la discusión, el intercambio y el diálogo son medios válidos para aprender a razonar.
— Reflexionar sobre sí mismo y sobre la relación con su entorno físico y social desde un punto de vista filosófico, es decir conceptualizador y globalizador al mismo tiempo.
— Responsabilizar y dar protagonismo a cada alumno y grupo en la marcha de la clase, dejando que poco a poco vayan descubriendo su ritmo de aprendizaje.

El Programa tiene sus bases teórico-filosóficas principalmente específicamente en el movimiento curricular americano del «Pensamiento crítico», tratado en apartados anteriores.
Desde el punto de vista psicopedagógico, se encuentran los fundamentos de este planteamiento en la psicología cognitiva, en Piaget con el que se ha establecido una polémica interesante, y en Vigotsky con su aportación de la importancia de lo social en la construcción de la mente.

Razonar en el aula

Desde los ámbitos estrictamente piagetianos se ha tomado con cierto escepticismo crítico la metodología de este Programa en el sentido de que no respeta el estadio de desarrollo mental del niño. gCómo puede aplicarse un Programa de razonamiento formal a los niños, cuando, según Piaget éstos no llegan al estadio de operaciones formales hasta los 11 ó 12 años?
Quizá habría que analizar qué se entiende por «razonar» o por «razonamiento» tanto en Piaget como por Lipman y contrastar ambas concepciones.
Analizando el concepto de razonamiento de Piaget, para él es la capacidad de reconocer las relaciones necesarias entre premisas y conclusión en un argumento deductivo, o sea como razonamiento hipotético-deductivo desde una lógica proposicional. En cambio desde el Programa Filosofia 6/18, el razonar es algo más amplio, siguiendo a Lipman:

Lo lógico tiene tres significados en Filosofía para Niños. Significa lógica formal (en el sentido piagetiano) con reglas que ordenan la estructuración de los enunciados y las relaciones entre éstos; también significa dar razones, lo que incluye investigar y evaluar las razones que se alegan cuando se dice a hace algo. Finalmente, lógico significa actuar racionalmente, y comporta unos estándars de conducta racional. (M. Lipman, 1980, en J. Thomas, 1989, p. 95).

Como puede observarse, lo lógico abarca otras operaciones que Piaget no contempla. Si «dar razones» y «actuar racionalmente» significa algún tipo de razonamiento, entonces podemos aceptar que los niños pueden razonar formalmente antes del estadio descrito por Piaget.
Obviamente los niños se equivocan más dando razones que los adultos, pero de ello no podemos deducir que no sean capaces de razonar, sino que se equivocan más. Además, equivocarse forma parte del proceso de aprendizaje.
Según esto, las diferencias no serían tan grandes, pues todo dependería de lo que se entienda por «razonar».
Hay además un gran punto de confluencia entre la concepción piagetiana y Filosofia 6/18, y es el constructivismo.
El Programa defiende que éstos construyen sus significados. Los significados se adquiren en el proceso de aprender a pensar por sí mismos, a sea que los niños adquieren los significados por sí mismos. Lipman afirma:

Hay que hacer algo para capacitar a los niños para que adquieran los significados por sí mismos. Ellos no adquirirán toda la significación sólo a través del aprendizaje de los contenidos de los conocimientos de los adultos. Han de ser enseñados a pensar, y sobre todo a pensar por sí mismos. El pensamiento es la habilidad por excelencia que nos capacita para adquirir los significados» (M. Lipman, 1980, en J. Thomas, 1989: 96).

Ahora bien, por otro lado se establece una polémica importante en relación a la idea de la construcción social de la mente. Piaget nos dice en «El juicio y el razonamiento en el niño»:

…el factor decisivo que origina que un niño sea consciente de sí mismo ( y por tanto capaz de razonar) es el contacto y sobre todo el contraste con el pensamiento de los otros…la vida social entonces nos ayuda a hacer reversibles nuestros procesos mentales, y de este modo nos prepara para el razonamiento lógico. (J. Piaget, 1976, en J. Thomas, 1989: 96).

Piaget parte del egocentrismo en el niño, pero éste entra en relaciones sociales de forma que éstas son relevantes para la formación de su pensamiento lógico, por ejemplo cuando el niño asume el punto de vista del otro. En cambio, el entrar en una situación de diálogo, en lo que llamamos «Comunidad de investigación» es una «anomalía» que se produce antes de que el niño llegue a su estadio de desarrollo mental del razonamiento formal. Donaldson (1979) ha socavado también la viabilidad del concepto de egocentrismo en «La mente de los niños». Donaldson descubre precisamente la capacidad de niños muy pequeños de escapar a su egocentrismo, de «descentrarse».
Crear una comunidad de investigación en el aula desarrollando un pensamiento crítico

El concepto «Comunidad de investigación» surge principalmente en la obra «La fijación de nuestra creencia» (1878) de Peirce, filósofo norteamericano de la corriente denominada pragmatismo.
La «Comunidad de Investigación» es un intento de reconstruir la experiencia social, política, moral, intelectual y personal de la democracia en el aula. Formaría parte, por tanto, de una concepción didáctica crítica.
El conocimiento no es individual, sino que es un proceso colectivo, inter-subjetivo que necesita de una serie de condiciones especiales para poder desarrollarse. Estas condiciones no son innatas en el hombre.
El Programa Filosofía 6/18 intenta por lo tanto fomentar, además de las habilidades propias del pensamiento, una serie de aptitudes y de conductas sociales y psico-sociales, que llevan implícitas aspectos morales y políticos, que permitan el desarrollo de una Comunidad de Investigación.
Así, el concepto de «Comunidad de Investigación es la piedra angular metodológica de nuestro Programa, la metodología.
Por tanto, desde esta visión social de la construcción del pensamiento que recoge la visión vygotskiana de la construcción social del pensamiento, reflejada en la metodología mediante la formación de una Comunidad de Investigación en el aula, nos encontramos entonces, polémicamente, con tres elementos que no están presentes en la concepción de Piaget:
1) La situación socialmente constituida en la que el problema considerado emerge.
2) La dialéctica que fuerza el movimiento del pensamiento.
3) La necesidad que se presenta de resolver el problema. (Piaget quizá lo llama la necesidad de establecer el equilibrio).

Posibilitar la construcción social de la mente, llevar a la práctica un diálogo filosófico compartido, reconstruir un conocimiento significativo, puede ser factible en la gestación de una «Comunidad de Investigación» en el aula, tal como se propone este programa.
Ello supondría generar las siguientes condiciones:
1) Compromiso de los niños en el proceso de arrancar de sus propios intereses.
2) Discusión, hablar y escuchar (este es el elemento dialéctico y social en el proceso de razonamiento).
3) Dar y esperar razones sobre lo que uno dice (este es el proceso mediante el cual uno se vuelve razonable, a través de dar razones).
4) Respeto para uno mismo y los demás (esta es la dimensión ética y el fundamento de la acción racional).
5) Pensar por uno mismo: esta es la esencia de lo que significa ser una persona razonable (en este sentido, ser razonable, razonar, es un concepto mucho más rico que las habilidades de razonamiento de la lógica formal).

Construir una comunidad de investigación en el aula, no es cuestión de días o de meses. Es un proceso lento y madurativo en el que intervienen múltiples variables, el clima de clase, la formación y personalidad del docente, el tipo de alumnos, la cultura del centro, etc…
Algunas de las habilidades del pensamiento crítico-filosófico que se aprenden directamente con el Programa son:
— Análisis de las proposiciones de valor
— Clasificación y categorización
— Formulación de hipótesis
— Definición de términos
— Desarrollo de conceptos
— Extraer inferencias de los silogismos hipotéticos
— Extraer inferencias de premisas simples
— Extraer inferencias de premisas dobles
— Encontrar supuestos ocultos
— Formulación de explicaciones causales
— Formulación de comparaciones y relaciones
— Formulación de problemas
— Generalización
— Dar razones
— Comprensión de las relaciones parte-todo, todo-parte
— Identificación y uso de criterios
— Distinción de ambigüedades
— Descubrimiento de falacias informales
— Hacer relaciones
— Hacer distinciones
— Predecir consecuencias
— Dar ejemplos
— Reconocer los aspectos de verdad y falsedad según el contexto
— Reconocer la independencia entre medios y fines
— Seriaciones
— Estandarización de las frases del lenguaje natural
— Tener en cuenta todas las consideraciones
— Uso habitual de las reglas lógicas
— Trabajar con analogías
— Trabajar con consistencias y contradicciones

El Programa Filosofía para Niños le da mucha importancia a las discusiones en clase, partiendo del supuesto de que las habilidades para dialogar constituyen la base para las habilidades de pensar.
Compartir ideas, construir colectivamente el pensamiento, unir fuerzas intelectuales, respetar ideas ajenas etc… son pasos para constituir una «Comunidad de Investigación» en la clase.
Algunos de los aspectos sociales que componen una Comunidad de Investigación y que se observan en una clase cualquiera del Programa en los alumnos:
1) Los alumnos construyen sus ideas sobre las ideas de los demás
2)Hay alumnos que hacen monólogos que paulatinamente se convierten en diálogos
3) Ayudarse mutuamente a aclararse conceptualmente
4) Ayudarse a formular mejor las preguntas
5) Ayudarse a clarificarse aunque no se esté de acuerdo con la postura
6) Desarrollo de posturas tolerantes frente a la ambigüedad
7) Desarrollo de posturas tolerantes frente al pluralismo
8) Se alientan a participar entre ellos
9) Desarrollo del respeto mutuo
10) Cada uno y todos los alumnos son una fuente de conocimiento y verdad
11) Ayuda a los alumnos más lentos a formular preguntas
12) Se cuidan los sentimientos del grupo
13) Aparición de nuevas sensibilidades sociales
14) Autogestión del grupo-clase para dirigir la discusión
15) La autoestima del alumno es proporcional a su grado de participación
16) La valoración del alumno se mide por su capacidad colectiva de diálogo

Algunos de los aspectos morales y políticos subyacentes son:
1) Promover una forma de vida basada en la democracia
2) Fomentar la tolerancia
3) Fomentar el respeto mutuo
4) Fomentar la perseverancia
5) Fomentar la búsqueda de intenciones
6) Promover el deseo de pensar en las consecuencias de todo
7) Convertir al alumno en un participante activo de la sociedad
8) Promover la capacidad de realizar juicios y valoraciones políticas y sociales
9) Luchar contra el dogmatismo
10) Luchar contra el relativismno absoluto, cuyo corolario es el nihilismo

Ambito de la innovación

El Programa se desarrolla tanto en las escuelas primarias, desde los primeros grados de escolaridad (6 años), hasta el último curso de la secundaria.
También se está implantando en la Universidad, en los primeros cursos, o cursos introductorios de lógica y de Filosofía.
El Programa se aplica principalmente en los siguientes niveles:

Título Nivel Objetivo Campo
Elfie Inicio básica Conocimiento uno mismo Teoría del conocimiento
Kio y Gus Ciclo inicial medio Conocimiento del entorno Filosofía de la naturaleza
Pimi Ciclo medio Reflexión sobre el lenguaje Filosofía del lenguaje
El descubri- Ciclo superior Investigación sobre la lógica Lógica-teoría del cono-
miento de y el conocimiento cimiento
Aristóteles Mas
Lisa Primero y segundo Investigación ética Ética
de Secundaria
Suki Secundaria Estética: literatura y arte Estética
Mark Final secundaria Investigación en Filosofía de las ciencias
ciencias sociales y políticas sociales

Poner en marcha un programa como el descrito con su enorme complejidad temática y amplitud de edades, requiere un proceso bien diseñado y reflexionado si no queremos caer en una mera «innovación de disfraces». Queremos decir que es preciso sistematizar rigurosamente el Plan, fijar y secuenciar los contenidos, introducir la retroalimentación de modo continuo,etc, sin perder de vista los valores sociales que alimentan el Programa. Ellos dan sentido a fin de cuentas a un modo de actuar tecnológicamente encadenado, esto es, no dejando al azar o al libre albedrío de cada profesor. De ahí que hablemos de dimensión sociotecnológica. Los materiales del plan de estudios se encuentran en una serie de novelas que los alumnos deben leer y que están acompañadas de manuales para los profesores. Desde los primeros años hasta la secundaria:
— Elfie (La propia experiencia)
— Kio y Gus ( Conocer el entorno)
— Pimi (El lenguaje)
— Aris (El razonamiento)
— Lisa ( Educ. moral)
— Suki (Arte y Literatura)
— Mark (Estudios sociales)
Sin embargo, el contenido de este curriculum puede agruparse entorno a tres grande bloques:
I. Elfie, Kio y Gus y Pimi : Sobre el lenguaje y la escritura
II. Aris : Lógica y habilidades del razonamiento
III. Lisa, Suki y Mark : Aplicación de la lógica a la reflexión ética, estética y a la política.

Aspectos metodológicos

La lógica es la parte central del curriculum (novela de Aris) en la medida en que refuerza la reflexión hecha sobre el lenguaje y prepara hacia la reflexión práctica (ética, estética y política). Cada novela presenta una historia de amigos con sus compañeros de clase, basada en diálogos que se centran en alguno de los aspectos mencionados. Cada capítulo de la novela introduce en el contexto de la historia varias «ideas principales» que, a través del diálogo y la discusión y con la moderación del profesor, han de ser descubiertas por los propios alumnos. El enfoque de las novelas es siempre el mismo: los personajes de la novelas se enfrentan a una cuestión o problema intelectual o filosófico de cualquier tipo, por ejemplo ¿qué es la sociedad? gqué es la mente? gqué significa actuar éticamente?, etc…
Estas cuestiones se discuten en clase. Además el profesor tiene un manual para cada novela que le sirve para introducir cuando lo crea conveniente una serie de ejercicios o de actividades más dirigidas para reforzar aquellas habilidades del pensamiento que están surgiendo a lo largo del debate, o bien ejercicios que profundizan en los conceptos que aparecen.
En «Aris», por ejemplo, aparecen las siguientes ideas principales:
1. El proceso de investigación
2. El descubrimiento y la invención
3. Explicar e inferir
4. Pensar y comprender
5. El razonamiento inductivo
6. Los estilos de pensamiento
7. Considerar las consecuencias antes de actuar
8. La generalización
9. La contradicción
10. La posibilidad
11. Causas y efectos
12. Explicaciones y descripciones
Una forma de proceder prácticamente en la clase, sería así:
1. Cada alumno lee un párrafo en voz alta del capítulo que toca ese día.
2. El profesor pide a todos que expliquen cuál es el tema que más les ha gustado, interesado o sorprendido.
3. El profesor apunta en la pizarra todos los temas que los alumnos van diciendo y apunta al lado el nombre del que lo propone.
4. Se para el listado de temas cuando se empieza a tener la sensación de que hay muchos temas a discutir.
5. Por diversos procedimientos, al azar, o por voluntad de algún alumno, o mediante votación, etc… se elige un tema para empezar a discutirlo y argumentarlo a favor o en contra.
6. El debate se inicia.
7. El profesor ha de estar atento a la dinámica de la discusión, moderándola, pero sin dirigirla, pues se trata que los diálogos sean alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-alumno, alumno-alumno, alumno-profesor, etc…. y que construyan los diálogos básicamente entre ellos.
8. El profesor debe de ir introduciendo nuevos aspectos que favorezcan la discusión, problematizando los temas.
9. Los temas nunca quedarán cerrados, ni se llegarán a conclusiones concretas, pues el objetivo no es llegar a ninguna verdad absoluta.
10. A medida que avanza la discusión, el profesor introduce ejercicios, actividades y reflexiones del manual que ayuden a centrar y desarrollar las habilidades propias del Programa.
Las clases duran aprox. 50 minutos y el Programa se imparte dos veces a la semana. Cada novela dura aproximadamente dos años.

Y… COMO SI FUERA AYER….hace más de 20 años…

Recuerdo como si fuera ayer, las ricas y generosas experiencias compartidas con Eulalia Bosch, Ángel Casado, Esteban Cortijo, Ma. Teresa de la Garza, Irene de Puig, José M. De la Torre, Emilio Ginés Martínez, Félix García Moriyón, José Manuel Gutiérrez, Walter Kohan, Aurora Miñambres,Amparo Muñoz, Tomás Miranda, Alicia Poza, Ronald Reed, Gonzalo Romero, Ángel Salazar, Anjelica Satiro, Ann Margareth Sharp, Vicente Traver y con Matthew Lipman,

… y much@s decenas y centenares de colegas, profesore/as, filósof@s, niñas y niños, adolescentes, personas adultas que hemos aprendido y enseñado con este gran maestro de la humanidad QUE SEGUIRÁ VIVIENDO EN NUESTROS CORAZONES, MENTES Y AULAS…

por todo el mundo.…

Sant Jordi

23 abr

Les autores signaran a la parada de la Plaça Sant Jaume cantonada C/Ciutat

11 – 12h
ESMERALDA BERBEL – Calma corazon, calma (Poesia)
MERCEDES ABAD – Media docena de robos y un par de mentiras (Relats)

12 – 13h
CÈLIA SÀNCHEZ-MÚSTICH – No. I sí (relats)
CARME TORRES – La mutació sentimental (X Premi de narrativa de Ciència-ficció)
SÍLVIA ROMERO i ALÍCIA GILI – Iskander. Un viatge a la màgia dels llibres
(Novel·la fantàstica)
13h
TERESA COSTA-GARAMUNT. El saber del cor. (Relats lírics sobre personatges
històrics)
TERESA PASCUAL. Rebel·lió de la sal (POESIA)

13.30h
FLAVIA COMPANY – Con la soga al cuello (Contes al límit)

17h

CRISTINA PERI ROSSI – Playstation (XXI Premi Fundació Loewe de poesia)
LIDIA FALCÓN – Una mujer de nuestro tiempo (Novel·la d’intriga psicològica i de poder en el món mediàtic)

18h
VIRGINIA FERRER – Recuerda Mundo (Novel·la ecofeminista)

MIRIAM CAMEROS – Il·lustradora del conte La cenicienta que no quería comer perdices.

Oliva Sabuco

28 nov

Sr. Ministre Gabilondo: ¿Per què no dialoga amb els seus col·legues?

5 jun

El dijous 28 de Maig va entrar a registre al Ministeri d’Educació una carta dirigida al Sr. Ministre Ángel Gabilondo tot demanant per part de milers de professors/es, investigadors/es i de personal d’Administracio i Serveis de les diferents Universitats de l’Estat Espanyol representats en una plataforma unitària, una reunió amb ell per abordar els problemes de les noves titulacions i les reivindicacions de molta part del moviment universitari amb relació a com s’està aplicant el Pla Bolonya i a la defensa d’una Universitat veritablement pública.

A la carta, es va afegir un dossier de més de 500 pàgines on es compilaven els diferents manifestos i declaracions de cada facultat i universitats representades.

La negativa no va trigar, ja que el dimarts 2 de juny, el ministre contestava que per problemes d’agenda no podia rebre aquesta petició i derivava la demanda a un altre departament.

La petició és urgent, és política, no tècnica; doncs cal assegurar, en l’actual context de greu crisi estructural, la supervivència d’un dels motors de la vida econòmica, cultural, científica i tecnològica més importants del país. Les demandes silenciades defensen un ensenyament superior per a una Europa més social, amb més participació real de la comunitat universitària, amb més recursos i amb més qualitat i per tant representa moltes veus i realitats que mereixen ser ateses en una societat democràtica, plural i participativa.

L’agenda de diàleg refusada pel nostre ministre, també professor universitari, després de mesos d’estudi, debat i elaboració de documents amb anàlisis rigoroses, planteja els perills d’una creixent mercantilització i gestió privatitzadora de la Universitat Pública espanyola. Avisa de l’augment de control i burocratització que ofega la llibertat de càtedra i la llibertat d’aprenentatge, de l’amenaça de la precarització i destrucció de l’estabilitat laboral del professorat, de les dificultats per a la homologació de titols desitjada amb la resta de països, de la manca de mesures per conciliar vida laboral i familiar. Alerta de la preocupant venda del coneixement i submissió de la recerca amb criteris empresarials i no amb criteris independents i científics, de la manca de lideratge de la institució universitària per negociar amb els diferents interlocutors econòmics i de l’incompliment per part del govern espanyol dels acords signats en les declaracions europees perquè la reforma del nou espai d’educació superior al nostre país es faci amb pressupostos adequats i no a cost zero.

Per altra banda, el Sr. Ministre omple les seves declaracions amb promeses i discursos de “voluntat de diàleg” tal com es va presentar a la Comissió d’Educació del Congrés; “d’escoltar a tothom i veure els motius d’insatisfacció i satisfacció” com va declarar a la Cadena Ser després de la seva presa de posessió; i “d’iniciar debats” per fer un “Pacte social i polític per a l’educació”.

No sé amb qui farà aquest gran pacte per la Universitat, doncs no s’ha escoltat ni atés fins ara globalment als estudiants excepte el pegat de més beques, -que per cert, no resol els problemes fonamentals de la Universitat-, i ara tampoc al professorat, ni als treballadors universitaris, després de mesos de protestes. Altres ministres sí estan rebent personalment a diferents col.lectius i escoltant les seves demandes. ¿Per què aleshores el Sr. Gabilondo no ens rep?

El seu diàleg aleshores serà un monòleg solitari? O bé establirà contactes amb agents externs a la Universitat que decidiran per nosaltres? Als actors principals d’aquest drama ens expulsaran del nostre escenari, sense veu, sense guió i les decisions es prendran al marge dels veritables subjectes de l’educació?
Mai no podrà afirmar que els universitaris no hem volgut dialogar. Tant li costa dedicar un parell d’hores a escoltar els seus col.legues universitaris?

Un ministre esperançador, que anunciava canvis importants. Un ministre filòsof, amant de la discussió raonada, d’esgotar els arguments, de cercar la veritat. Un ministre que va fer la seva tesi doctoral sobre Hegel, pensador que planteja que la realitat està plena de contradiccions i cal una lògica dialèctica entre els contraris i una superació per arribar a noves síntesis, que defensa la llibertat de la raó. Un ministre que ha publicat discursos sobre la necessitat d’atendre “l’altre”, sobre les diferències, sobre el valor de la paraula.

Paraules, paraules… ¿Sols paraules?

Presentació “Recuerda Mundo” Regiduria de la Dona Ajuntament de Barcelona

21 may

Sense catifa i amb empenta: Les dones a l’ONU

8 mar

No hi havia cap catifa, ni vermella, ni blava, ni lila. Sols un gruix i gèlid mantell blanc de neu verge a la 1ª avinguda en el cor de Nova York. A l’ONU no ens van estendre cap estora com sí es fa al lliurament dels premis OSCAR. I de pas enhorabona a la primera directora que per fi rep una figureta, Kathryn Bigelow. No obstant a l’ONU aquests dies ronden milers d’històries per explicar i guardonar d’aquestes dones africanes, asiàtiques, americanes, europees que insistim en fer-nos sentir. Malgrat la greu crisi econòmica, més de sis mil dones representants governamentals i no governamentals de 189 països es van reunir – es diu ràpidament però costa fer-se la idea, imaginar l’esforç i el sacrifici de fer un viatge tant llarg des de tots els continents, ple de coneixences com ens prometia en Llach. Ara ja no som solament Penèlop, pacients i llestes que esperem estratègiques; ara també som Ulisses, emprenedores navegants en cerca de l’illa meravellosa, en cerca del sí mateix. I, ¿quina és l’illa bonica de les dones? Ens vam reunir totes, diverses, triplicant la xifra de l’any anterior, tot un èxit, però mut. Escassa cobertura periodística, poques fotos, engrunes dels medis de comunicació. No ven. La 54 sessió de l’ONU sobre la Condició Social i Jurídica de la Dona no te “glamour” ni cotitza al mercat de la notícia. La meitat de la població mundial no té preu. Estar fora del mercat té també els seus avantatges: més llibertat de moviment, paraules honestes i menys hipocresia, més veritat, menys bombolla. Pot ser per això segueix essent una revolució silenciosa i per tant perillosa pel patriarcat i per això ara es vol seguir silenciant.

Sortosament la influència de les dones en tots els països, àmbits, llars, feines, societat i política cada cop és més visible. Ja no es pot aturar. Compartir colze a colze aquesta reivindicació amb la consellera d’Acció Social i Ciutadania Carme Capdevila; amb la Presidenta de l’ICD, Marta Selva; les representants del Consell Nacional de Dones de Catalunya; regidores i la ministra d’Igualtat Bibiana Aido va ser un fet històric. Convocar tantes delegades d’ONGs i una bona representació de dones professionals i emprenedores d’ASODAME –BPW Barcelona i de l’Estat Espanyol amb la seva presidenta Isabel Mañas, amb més de 200 delegades de BPW Internacional (Business and Professional Women), l’organisme no governamental consultor de l’ONU de “Dones amb empenta” -com ens va batejar la Lourdes Ribes-, presidenta d’ASODAME, ha estat un compromís de futur. Empènyer cap endavant en l’economia i en el treball sostenibles; emprendre horitzontalment en xarxes socials; empènyer cap endins en la millora de la qualitat de les nostres vides i dels qui estimem, fer avançar els nostres drets, projectes i possibilitats. Ja fa 15 anys de Beijing, i els resultats encara no són satisfactoris, segons valoracions parcials de les ministres reunides a la Cimera. Set dones de cada deu encara pateixen algun tipus de violència de gènere. Ulisses va haver d’enfrontar-se a molts monstres en el seu periple però va aconseguir tornar a la seva illa bonica amb la Penèlop. Nosaltres som navegants, i també som l’illa; origen i final. Convido a tothom, plegats, joves i no tant joves, fills, filles, homes i dones a celebrar aquest dia Internacional de la Dona Treballadora i a la que ara no treballa per l’atur, perquè es tracta de treballar i viure millor. I no treballarem ni viurem millor si no es produeix un reconeixement definitiu de les necessitats i de la contribució de les dones i les noies a l’economia, la cultura, la societat, la família, la salut, la sostenibilitat i la pau mundials per una societat més justa, digna, diversa i igualitària.

¡Visca el 8 de Març!

Presentació “Recuerda Mundo” a la Llibreria Excellence BCN

18 dic

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